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| アクティブラーニングの落とし穴 | ||||
| 本当の「主体的」「対話的」な学びとは？ | ||||
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| ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ２、本当の「主体的な学び」とは？ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ★「課題発見」の一人歩き 前のページで、キーワードだけが一人歩きすることへの危惧について、述べた。 「課題発見」というキーワードも然りである。 キーワードだけが、一人歩きした結果、「課題発見」の形だけをなぞる授業を見かけることがある。 例えば、５年「四角形の面積」の学習の導入で、次のような光景を見かけた。 教師が、これまでに学習してきた形（正方形、長方形、平行四辺形、台形など）を子供たちに提示し、 「この中で、面積を求められる形は、どれですか」と尋ねた。 子供は、「正方形と長方形です」と答える。 そこへ教師が、 「それでは、これから何を学習していきたいですか」 と子供たちに尋ねた。 数名の真面目そうな子が手を挙げ、 「平行四辺形や台形などの面積を求めていきたいです」 と答えた。 「そりゃ、そうだ。」 授業を見て、私はそう思った。 だって、そうとしか答えようがないのである。 確かに、子供の口から「平行四辺形の面積を求めたい」という言葉が聞かれた。 それでは、これは、子供が課題発見をしたといえるのだろうか。 いや、そうではあるまい。 石井先生は、コラムの中で、
そして、
議論すべきは、「教師主導」「子供主導」の２項対立ではない。 きっかけは、教師から与えたってよいのである。 要は、子供たちの「考えたい」という思いに火を付けることが大切なのでは、ないだろうか。 |
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| ★ きっかけは、教師主導でも・・ 私が、５年「四角形の面積」の授業をした時には、下のような教材を扱った。  名付けて、ぐにゃぐにゃ四角形。 ボール紙で作った辺の４すみを鳩目で止めたものである。 辺の長さはそのままに、長方形や平行四辺形に形を変えることができる。 この教具で、長方形と平行四辺形をつくってみせ、 「どちらが大きいと思うか」 子供たちに問いかけた。   多数の子供は「同じ」と答えたのだが、 数名が「長方形の方が大きい」と答えた。 「平行四辺形の方は、ぐにゃっとつぶれているから」 という理由である。 同じという子供からは、 「縦につぶれているけど、その分、横にはみ出しているよ」 という反論が出た。 そこで、二つの四角形を重ねてみせた。  それを見た子供たちから、 「あれ・・・、ちょっと待った」 「先生、考えを変えてもいいですか」 といったつぶやきがあがった。 「やっぱり、平行四辺形の方が小さい」 というのである。 平行四辺形のはみ出た部分を、動かしてくっつけると、長方形になるはず。 それは、青い長方形よりも小さいというのである。 そのうち、 「平行四辺形の面積は・・・」 といったつぶやきも聞こえてきた。 以前先輩から、次のように教わったことがある。
「面積は・・・」という声が高まったところで、 「平行四辺形の面積の求め方を考えよう」 という学習課題を提示した。 子供たちは、やり取りの中で、既に「答えの見通し（３０より小さい）」と「解決の見通し（長方形に形を変えれば求められる）」をもてている。 意欲的に課題へ取り組んでいった。 |
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| この授業において、「ぐにゃぶにゃ四角形」を提示したのも、学習課題を提示したのも、教師である。 きっかけは教師主導であった。 しかし、子供は、自ら「問い」を抱き、「見通し」をもって課題に取り組んでいった。 こうした姿も、主体的といってよいと思うのである。 ★「主体的」とは 私が考える、「主体的に学ぶ子供の姿」とは、
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