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| 算 数 コ ラ ム | |||
| 学習課題って難しい・・ | |||
| 授業奮闘記 | |||
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １、は じ め に ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 縁あって、力あるベテランのM先生に、毎週１時間、授業を見ていただく機会を得た。 それは、自分にとって、とても貴重な体験となった。 というのも、４０歳を越えると周りは年下が多くなる。 自分の授業に対して、鋭い指摘を正直にしてくれる人が少なくなってきたからである。 放課後、M先生から助言いただき、授業について語り合うのが毎週の楽しみになった。 中でも１番の学びだと感じたのは、学習課題の奥深さである。 というのも、計８回授業を見ていただいたうち、なんと、３回も「学習課題が子供の本当に考えたい問いになっていなかったでは」という指摘をいただいたのだ。 もちろん、私も馬鹿ではない。 指摘されたからに、次の授業では、学習課題が子供に入るように、自分なりに工夫して授業に臨む。 にもかかわらず、やっぱり指摘を受けるのである。 学習課題とは奥深いものだと痛感させられた。 |
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・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ２、授 業 奮 闘 記 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ |
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| （１）学習課題を提示するタイミングは、子供が問いをもったとき ２０２１年１１月１日、５年算数「平均」第１時  |
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| 学習課題について最初に指摘を受けたのは、「平均」の学習の第１時、単元の導入のときである。 この日の授業は、前半、砂場をならす場面や、ジュースの量をそろえる場面など、生活場面を取り上げ、「ならす」ということについての理解を図った。 後半は、ジュースの量の平均を計算で求める方法について考えた。 私は、「ならす」ということについて話し合った後で、「では、今日は、ならした大きさの求め方を考えていきましょう」と学習課題を提示した。 しかし、M谷先生からは、そこでは、まだ子供の問題意識になっていなかったというご指摘を受けた。 子供に問いが生まれたのは、もっと後の場面ではなかったかというのである。 言われてみれば、確かに、その通りであった。 「ならす」についての話し合いの後、本時のメインの問題である「オレンジ１個からとれるジュースの量はどれだけか」という内容の問題に取り組んだ。  その際、まずは、グラフを使って、はみ出た部分を足りない部分に移動して答えを求めた。  子供に問いが生まれたのは、グラフで操作しては大変だということに気付き、計算で求めようという意識が働いたところだった。 そのタイミングで、「ならした大きさを計算で求める方法を考えよう」と学習課題を提示してもよかったように思う。 後になって思えば、型にしばられていたのである。 「学習課題は、授業の早い段階で提示しなければならない」 そういう思い込みが、子供の思考を見えなくさせたのかもしれない。 考えてみれば、ならした大きさを考えるというのは、単元を通した課題でもある。 この日の授業は、単元導入の１時間目。 長いスパンで考えれば、１時間の終わり頃に学習課題が提示されたっていいわけである。 要は、学習課題を提示するタイミングにきまりなんてなく、子供が問いを抱いたタイミングで提示すべきだったのだ。 |
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・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ （２）授業は、入り口を狭く、奥行きを広く ２０２１年１１月１７日、５年算数「単位量あたり」第４時  |
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| ２回目に指摘を受けたのは、単位量あたりの学習の第４時、米のとれ具合を比べる授業でのことである。 この授業は、一言でいえば、単位量あたりの考えを拡張する学習である。 それまでは、人の混み具合の比べ方を学習していた子供たちに、米のとれ具合やガソリン１Lあたりに走る車の距離など、単位量あたりの考えが使える場を拡張していくという授業である。 この日、私は、 「これまで、人の混み具合を考える勉強をしてきましたね。 今日はよくとれる田やよく走る車など、いろいろな比べ方を考えましょう。」 と言って授業を始めた。 しかし、M先生からは、子供がいきなり「比べ方を考えよう」という問いは持たないとの指摘をいただいた。 授業は、「入り口は狭く奥行きを広く」がセオリーである。 M先生からは、AとB、２つの田の比較というう具体的な場面から授業を始めるという代案をいただいた。 まずは、「Bの方よくとれたとっていいいのだろうか」という問いを抱かせる。 Bの方がよくとれたといえるかどうか、問題場面を確認する中で、「混み具合の学習の考えを使って考えられないか」という見通しがもてる。 子供がそうした見通しを持ったところで、「こみぐあいの考えを使って比べてよう」といった学習課題を提示するというわけである。 授業の後半は、奥行きを広げていく。 「人」も「米」も「単位量あたりの考え」が使えたという事実から、他の場合でも「単位量あたりの考え」が使えるのではないかと投げかけ、よく走る車はどれかなど、様々な問題を解いていく。 確かに、そうした流れの方が、子供の思考に沿ってる。 私の授業は、「人」で使えた考えを「いろいろな場面」で使おうという発想だった。 しかし、子供の思考はそうはならない。 「人」で使えたからといって、すぐに他に生かそうとは考えないのだ。 「人」で使えて、「米」で使えた。 そこで初めて「他ではどうだろう」と考えるのである。 正直にいうと、この授業については、自分自身、子供を夢中にさせれてないなという感じがあった。 しかし、それがどうしてなのか、理由が分からず、放課後まで、もやもやしていたのである。 それが、M先生の助言を聞いて、すっと晴れた。 この日の授業において、私は、数直線図の使い方や、どちらをどちらで割ればいいといった、問題の解き方を丁寧に扱い、そこに時間を割いた。 しかし、単位量あたりの問題の解き方そのものは、既習である。 本質はそこではなかったのだ。 「米のとれ具合」の問題の仕組みが、既習の「人の混み具合」の問題と同じ考えだと気づくことこそ、この日の授業の本質だったのである。 そう考えると、悔やまれる場面があった。 実は、米のとれ具合の問題を提示した際、ある子が「こみぐあいの問題と似ている」と発言したのである。 そのとき、どこが似ていると思うか尋ねたものの、その子がうまく答えられなかったので、次の活動へ進んでしまったのだ。 後から思えば、あの発言にもっと深く切り込んでいくべきだった。 その子が答えられないなら、他の児童に問うという方法もあったはずだ。 そこを本質だと捉えていたならば、どんな手立てだって考えられたのだ。 この日、私は、「人」も「米」も、「単位量あたりの考え」を使っているという前提で授業を進めてしまった。 しかし、「似ていること」に気づき、「どこが似ているのか」という問いを抱かせることが、授業の肝だったのかもしれない。 その授業の本質は何で、そこに向かうために、どんな問いを子供にもたせるか。 学習課題は、そうやって考えるべきものなのだろう。 さて、M先生から学習課題について指摘があったのは、これで2回目である。 授業がうまい先生は、学習課題を大切にしておられるのだなと感じた。 それは、特定の型を崇拝し、「学習課題はこういう文言でなければならない」といったつまらないこだわりではない。 四角四面の価値観にとらわれ、「学習課題はこうしなけらばならない」といったつまらないこだわりではない。 子供にとって本当の問いになっていたかどうかという「子供の事実」のみで、授業を見ておられるのである。 |
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・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ （３）学習課題の文言を吟味するとは、子供の反応を想定すること ２０２１年１１月２４日、５年算数「いろいろな四角形の面積」第１時 |
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| ３回目の指摘は、平行四辺形の面積の求め方を考える学習のときである。 この授業は、辺の長さが等しい長方形と平行四辺形を提示し、どちらが大きいかを考える中で、平行四辺形の面積の求め方を考えていくという流れであった。  授業にあたり、私は、次のような展開を想定していた。 辺の長さが等しい長方形と平行四辺形を提示する。 子供たちは、長方形の面積の求め方を既に習っているので、30㎠だと分かる。 しかし、平行四辺形の面積は分からない。 そこに教師が「どっちが大きい？」と問いかける。 子供たちは、辺の長さが等しいのだから、当然、面積も「同じ」だと考えるだろう。 しかし、重ねてみると明らかに長方形の方が大きい。 そこで、平行四辺形の面積の求め方を考えたくなる。 そうやって、学習課題が、子供にとって本当の問いになるはずだった。    しかし、その日も学習課題について、指摘があった。 学習課題は「平行四辺形の面積の求め方を考えよう」であったが、子供たちは「面積を求めよう」というよりは、単に「平行四辺形を長方形に変身させよう」としていたとのご指摘である。 そう言われてみると、確かに、思い当たることがあった。 自力解決の際、子供の発言やつぶやきの中から 「分かった。面積は２４㎠だ」 といった声はあがらなかった。 ノートにも、求め方は書いてあるものの肝心の答えを書いていない子が多かった。 そうなった原因として、面積を求める必要感がなかったことが考えられる。 最初に「どちらが大きいか」と問いかけたのだが、その後に長方形と平行四辺形を重ねてみたことで、長方形の方が大きいことは明らかになった。 子供にとって面積を求める必要がなくなったわけである。 さらに、長方形と平行四辺形を重ねた際に、子供から 「平行四辺形のはみ出た部分を切り取り、へこんだところにくっつけたら・・」 という等積変形のアイディアが生まれた。 自力解決の際に、それをヒントになると子供に伝えた。 そうしたことで、子供の意識が長方形をつくることへ向かせたのだろう。 Ｍ先生からは、長方形の面積は30㎠と分かっているのだから 「平行四辺形の面積は、30㎠より大きいか、小さいか、同じか」 と尋ねればよかったのではないかという代案をいただいた。 そうすることで、子供の意識が数に向く。 重ねてみて平行四辺形が長方形より小さいことが分かったとしても、それがどれだけの大きさなのか、正確な数値で表したいという思いが生まれたであろう。 「どっちが大きい？」と尋ねるか、「30㎠より大きい？」と尋ねるか。 ちょっとした言葉の差で、子供の思考が変わる。 よく「学習課題の文言は、一言一句吟味するように」と言われる。 まさに、その通りだと痛感した。 もちろん、全く吟味していなかったわけではない。 しかし、子供の反応を想定仕切れてなかったのだ。 学習課題の文言を吟味するとは、子供の反応をどこまでも想定するということなのかもしれない。 またしても、学習課題の奥深さを感じたのだった。 |
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| ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ３、 ま と め ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ こうして学習課題について学んだことをまとめてみる。
このまとめを見て、どう感じただろうか。 タイミングが大切？ 文言の吟味が大切？ 「そんなこと、知ってるよ」 「当たり前のことじゃん」 そう思われたのではないだろうか。 そうなのだ。 決して目新しいことではない。 誰もが知っている当たり前のことなのだ。 でも、それがなかなかできないのである。 学習指導要領が変わる度に、新しいキーワードが掲げられ、それに便乗して、目新しい学習方法を提案する者が現れる。 しかし、「これからの時代の教育は・・」と、それっぽい言葉を付けて語られることのほとんどは、実は昔から大切にされてきたことなのだ。 そうした言葉に振り回されるのではなく、当たり前のことをしっかりとする。 当たり前を洗練していくことが、大切なのだと感じた。 |
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| ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ４、 お わ り に ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 若い先生から 「授業がなかなかうまくできません」 といった言葉を聞くことがある。 いやいや、心配する必要はない。 ４０歳を越えても、そうなのだから。 でも、だからこそ、授業って楽しいのだと思う。 |
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