前田の算数


前田の算数　実践事例
４年　「計算のきまり」
授業は、ねらいを明確！　手立てはシンプルに！

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・　１、「聞く」が最大の手立て・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・時として、緻密に準備した授業よりも、準備をしていない授業の方が、うまくいくことがある。ある時、授業参観で、２つの算数の授業をすることになった。１つは、「面積（複合図形）」の授業、もう１つは、「計算のきまり」の授業。授業前日、「面積」の授業の方はしっかり準備したものの、そこで力尽きてしまい、「計算のきまり」の授業準備を一切しないまま、授業参観当日を迎えた。ところが、授業の蓋を開けてみると、準備していなかった「計算のきまり」の授業の方が、盛り上がったのだから、不思議である。授業の後、その理由を考えてみた。振り返ってみると、「面積」の授業は、自分が準備したレールに乗せようとしていたのに対し、「計算のきまり」の授業は、子どもの発言をよく聞いていたように思った。何しろ、手立てを１つも用意していないので、子どもの発言だけが頼みの綱である。必死で子どもたちの発言を聞かざるを得ない状況だったのである。
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・　２、「計算のきまり」の授業・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・授業では、次のような図を提示し、「１つの式に表そう」と投げかけた。そして、子どもが自力解決をしている間、「その子の思いが読み取れる、そんな式を書いている子はいないかな」と見て回った。そんな子を取り上げて、話し合おうと考えたのである。もし、そんな子が見つからなかったら、おしまいなので、必死で見て回る。すると、運良く次のような式と出会った。「１×２＋３×２＋５×２＋７」という式である。「２」と書いてもよいところを、わざわざ「１×２」と書いているのだから、そこに、きっとその子の思いが込められているに違いない。その子を第一指名し、話し合いを行った。
式を提示すると、すぐに、「２って書けばいいのに」というつぶやきが聞こえた。「その方が時間がかからないよ」というのが理由である。このつぶやきをきっかけに、「２と書けば楽なのに、どうして、わざわざ１×２と書いたのだろう」という学習課題が生まれた。
話し合いでは、「数えたり、足したりしたんじゃなくて、　かけ算で求めたってことを表したかったんじゃないかな。」「左右対称になっていて、　右と左が同じ数のペアになっているってことを　表したかったんじゃないかな。」「例えば、２＋６＋１０＋７だと、どうやって数えたのか分からないよ。　１、３、５、７と数がきれいに並んでいることを表したかったんだと思う。」「１×２って書いた方が、どこをどうして２になったのか、　何が２個あるのかが、分かりやすいよ」といった意見が出て、みんなの考えが深まった。

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・　３、ねらいを明確に！手立てはシンプルに！・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２つの授業を振り返って、思うことがあった。授業は、ねらいだけが明確で、そこに辿り着く過程には、遊びの余地がゆったりとある方がいいのかもしれないということである。この授業の場合、「式は考えを表すことができる」ということを子どもに伝えたかった。しかし、そのための手立ては、準備していなかったので、とにかく子どもの考えを必死に聞いた。それが、結果として吉と出たのだろう。よく、研究授業の本時よりも、前時や次時の方が授業がうまくいくことがある。「ここを本時にしておけばよかったなあ」と後悔したことが何度もある。逃した魚は大きいというのもあるだろうが、遊びの部分の多さも、理由なのかもしれない。前時や次時の授業では、その単元についての教材研究はしっかりできている。ねらいも明確になっている。そのため、子どもの発言のよさを捉えることができる。その上で、手立ては本時よりもシンプルで、遊びの余地が多い。だから、子どもは自由に発言でき、授業がうまくいくのではないだろうか。「ねらいは明確に！手立てはシンプルに！」である。
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・　４、多様な考えって？・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・さて、話は変わるが、この授業から、考えさせられたことが、もう１つあった。それは、「多様な考えとは何か」ということである。この授業では、「１×２＋３×２＋５×２＋７」についての話し合いに時間を割いたため、全体の話し合いでは、結局３つのやり方しか紹介できなかった。その他のやり方については、近くの席の人と、紹介し合って授業を終えた。全体の場で扱ったやり方は、たった３つしかなかったのだが、私は、それでよかったと思っている。多様なやり方を紹介できなかった変わりに、「１×２」に対する多様な思いを引き出せたからである。「多様な考え」とは何なのだろうか。私は、多様なやり方が出るよりも、出てきたやり方について、多様な思いが出てくる授業の方が、いいように思う。取り上げるやり方を精選し、そこに込められた子供の考えの背景を、多様に引き出したいものである。
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前田の算数　実践事例
４年　「計算のきまり」
授業は、ねらいを明確！　手立てはシンプルに！

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・　１、「聞く」が最大の手立て・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・時として、緻密に準備した授業よりも、準備をしていない授業の方が、うまくいくことがある。ある時、授業参観で、２つの算数の授業をすることになった。１つは、「面積（複合図形）」の授業、もう１つは、「計算のきまり」の授業。授業前日、「面積」の授業の方はしっかり準備したものの、そこで力尽きてしまい、「計算のきまり」の授業準備を一切しないまま、授業参観当日を迎えた。ところが、授業の蓋を開けてみると、準備していなかった「計算のきまり」の授業の方が、盛り上がったのだから、不思議である。授業の後、その理由を考えてみた。振り返ってみると、「面積」の授業は、自分が準備したレールに乗せようとしていたのに対し、「計算のきまり」の授業は、子どもの発言をよく聞いていたように思った。何しろ、手立てを１つも用意していないので、子どもの発言だけが頼みの綱である。必死で子どもたちの発言を聞かざるを得ない状況だったのである。
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・　２、「計算のきまり」の授業・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・授業では、次のような図を提示し、「１つの式に表そう」と投げかけた。そして、子どもが自力解決をしている間、「その子の思いが読み取れる、そんな式を書いている子はいないかな」と見て回った。そんな子を取り上げて、話し合おうと考えたのである。もし、そんな子が見つからなかったら、おしまいなので、必死で見て回る。すると、運良く次のような式と出会った。「１×２＋３×２＋５×２＋７」という式である。「２」と書いてもよいところを、わざわざ「１×２」と書いているのだから、そこに、きっとその子の思いが込められているに違いない。その子を第一指名し、話し合いを行った。
式を提示すると、すぐに、「２って書けばいいのに」というつぶやきが聞こえた。「その方が時間がかからないよ」というのが理由である。このつぶやきをきっかけに、「２と書けば楽なのに、どうして、わざわざ１×２と書いたのだろう」という学習課題が生まれた。
話し合いでは、「数えたり、足したりしたんじゃなくて、　かけ算で求めたってことを表したかったんじゃないかな。」「左右対称になっていて、　右と左が同じ数のペアになっているってことを　表したかったんじゃないかな。」「例えば、２＋６＋１０＋７だと、どうやって数えたのか分からないよ。　１、３、５、７と数がきれいに並んでいることを表したかったんだと思う。」「１×２って書いた方が、どこをどうして２になったのか、　何が２個あるのかが、分かりやすいよ」といった意見が出て、みんなの考えが深まった。

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・　３、ねらいを明確に！手立てはシンプルに！・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２つの授業を振り返って、思うことがあった。授業は、ねらいだけが明確で、そこに辿り着く過程には、遊びの余地がゆったりとある方がいいのかもしれないということである。この授業の場合、「式は考えを表すことができる」ということを子どもに伝えたかった。しかし、そのための手立ては、準備していなかったので、とにかく子どもの考えを必死に聞いた。それが、結果として吉と出たのだろう。よく、研究授業の本時よりも、前時や次時の方が授業がうまくいくことがある。「ここを本時にしておけばよかったなあ」と後悔したことが何度もある。逃した魚は大きいというのもあるだろうが、遊びの部分の多さも、理由なのかもしれない。前時や次時の授業では、その単元についての教材研究はしっかりできている。ねらいも明確になっている。そのため、子どもの発言のよさを捉えることができる。その上で、手立ては本時よりもシンプルで、遊びの余地が多い。だから、子どもは自由に発言でき、授業がうまくいくのではないだろうか。「ねらいは明確に！手立てはシンプルに！」である。
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・　４、多様な考えって？・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・さて、話は変わるが、この授業から、考えさせられたことが、もう１つあった。それは、「多様な考えとは何か」ということである。この授業では、「１×２＋３×２＋５×２＋７」についての話し合いに時間を割いたため、全体の話し合いでは、結局３つのやり方しか紹介できなかった。その他のやり方については、近くの席の人と、紹介し合って授業を終えた。全体の場で扱ったやり方は、たった３つしかなかったのだが、私は、それでよかったと思っている。多様なやり方を紹介できなかった変わりに、「１×２」に対する多様な思いを引き出せたからである。「多様な考え」とは何なのだろうか。私は、多様なやり方が出るよりも、出てきたやり方について、多様な思いが出てくる授業の方が、いいように思う。取り上げるやり方を精選し、そこに込められた子供の考えの背景を、多様に引き出したいものである。
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